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　　人的身心發(fā)展包括兩個方面：身體的發(fā)展(結(jié)構(gòu)形態(tài)、生理機能)和心理的發(fā)展(認識能力和心理特性、知識技能和思想品德)。青少年身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)展和體制增強兩個方面。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、各個系統(tǒng)的健康成長，它是個體體制增強的條件和主要內(nèi)容，而體制增強又有助于機體的正常發(fā)育，二者相互促進，相互聯(lián)系。
　　教育學中所說的人的身心發(fā)展，主要指的是青少年身體和心理上的連續(xù)不斷的變化過程。青少年身體的發(fā)展包括機體的正常發(fā)育和體質(zhì)的增強。機體的正常發(fā)育包括身體各個器官、系統(tǒng)的健康成長，它是個體體質(zhì)增強的條件和主要內(nèi)容，而體質(zhì)的增強又有助于機體的正常發(fā)育。
　　青少年心理的發(fā)展是指認識過程和個性心理兩個方面，包括感覺、知覺、記憶、思維等方面，是認識過程和個性心理統(tǒng)一的和諧發(fā)展。
　　(二)人的身心發(fā)展的理論
　　1.認知發(fā)展理論
　　其代表人物是皮亞杰認為，兒童認知的發(fā)展可以分為四個主要時期：感覺運動時期(嬰兒期或從出生到2歲);前運算時期(2歲到7歲);具體運算時期(7歲到11歲);形式運算時期(11歲到成年期)。年齡的規(guī)定只是一個大體的平均數(shù)，因此，階段的劃分會隨著某些因素如兒童的環(huán)境不同而變化。對于每一主要的時期，他都概括了標志著該階段兒童特點的認知活動，構(gòu)成這些認知活動的形式，以及這些認知活動形式在未來發(fā)展中的作用。這一理論認為個人具有實現(xiàn)某種邏輯行為的潛能的，這種潛能起源于人最初的動作圖式，思想是動作的內(nèi)化。皮亞杰強調(diào)智力發(fā)展的生物成熟基礎(chǔ)，并認為發(fā)展的各個階段都是嚴格確定的。在他看來，外部刺激會引起個體的主動反應(yīng)，或者同化，或者順應(yīng)。但是外部刺激本身和智力發(fā)展并無關(guān)系。
　　2.智力發(fā)展理論
　　(1)斯滕伯格(S.Sternberg)的三元智力理論
　　美國心理學家斯滕伯格采用信息加工學說去解釋與度量智力，提出三元智力理論。他認為智力與人類處理日常生活事件的能力有密切的相關(guān)，因此把智力分成三個子理論，即成分子理論(組合智力，Componential Intelligence)、經(jīng)驗子理論(經(jīng)驗智力，Experimential Intelligence)、情境子理論(實用智力，Contextual Intelligence)。
　　第一，組合智力指個體在問題情境中，運用知識分析資料，經(jīng)由思考、判斷、推理以達到解決問題的能力。這類智力由三個成分構(gòu)成;元成分，如預先計劃的能力、監(jiān)督事情進行的能力或制定策略的能力;表現(xiàn)成分，這種能力可以使計劃付諸實現(xiàn);獲取知識的技能。第二，經(jīng)驗智力指個體運用已有的經(jīng)驗處理新問題時，整合不同觀念而形成頓悟或創(chuàng)造力的能力，即運用舊經(jīng)驗迅速解決問題的能力與改造舊經(jīng)驗、創(chuàng)造新經(jīng)驗的能力。第三，實用智力指個體在日常生活中，運用所學的知識經(jīng)驗處理日常事務(wù)的能力，包括適應(yīng)環(huán)境的能力、改變環(huán)境的能力和選擇能力。
　　三元智力理論是現(xiàn)代具有影響力的智力理論，它與當代認知心理學的發(fā)展產(chǎn)生了契合，使智力研究有了新的突破性進展，為編制較為理想的智力測驗提供了一個較為適合的理論框架。
　　(2)加德納的多元智力理論
　　他認為一方面，智力與一定社會和文化環(huán)境下人們的價值標準有關(guān)，這使得不同社會和文化環(huán)境下的人們對智力的理解不盡相同，對智力表現(xiàn)形式的要求也不盡相同;另一方面，智力既是解決實際問題的能力，又是生產(chǎn)及創(chuàng)造出社會需要的產(chǎn)品的能力。他提出了關(guān)于智力及其性質(zhì)和結(jié)構(gòu)的新理論──多元智力理論。他的多元智力框架中相對獨立地存在著七種智力：言語-語言智力、音樂-節(jié)奏智力、邏輯-數(shù)理智力、視覺-空間智力、身體-動覺智力、自知-自省智力和交往-交流智力。這打破了以往存在的單獨以數(shù)理邏輯能力判斷人的智力的不合理做法。
　　(3)卡特爾的流體智力與晶體智力理論
　　美國心理學家卡特爾與霍恩(J.L.Horn)根據(jù)因素分析的結(jié)果，按心智能力的功能差異，將人類智力劃分為兩種，即流體智力和晶體智力。
　　第一，流體智力是以生理為基礎(chǔ)的認知能力，是不依賴于文化和知識背景而對新事物學習的能力，如注意力、知識整合能力、思維的敏捷性等。第二，晶體智力是以學得的經(jīng)驗為基礎(chǔ)的認知能力，與文化知識、經(jīng)驗的積累有關(guān)，如知識廣度、判斷能力等。經(jīng)研究發(fā)現(xiàn)，流體智力的發(fā)展與年齡有密切的關(guān)系。一般在20歲以后發(fā)展達到頂峰，30歲以后隨年齡的增長而降低; 晶體智力與年齡變化沒有密切關(guān)系，不因年齡增長而降低，甚至有些人因知識經(jīng)驗的積累，晶體智力反而呈隨年齡增長而升高的趨勢。
　　3.道德發(fā)展理論
　　道德發(fā)展理論的代表人物是美國著名心理學家科爾伯格。他認為道德發(fā)展有一個固定的、不變的發(fā)展順序，是從特殊到一般，從自我中心和關(guān)心直接的事物到基于一般原則去關(guān)心他人的利益;肯定道德判斷要以一般的認知發(fā)展為基礎(chǔ);強調(diào)社會相互作用在道德發(fā)展中的作用?？茽柌窭^承并發(fā)展了皮亞杰的道德認知理論，在運用道德兩難故事進行研究的基礎(chǔ)上，把兒童的道德發(fā)展劃分為三個水平六個階段。
　　(1)前習俗道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于行為的具體結(jié)果。這一水平又分為兩個階段即服從與懲罰的定向階段及天真的利己主義的定向階段。處于第一階段水平的兒童認為，規(guī)則是由權(quán)威制定的，必須無條件地服從。服從權(quán)威或規(guī)則只是為了逃避懲罰。違背規(guī)則理應(yīng)受罰。行為的好壞應(yīng)以行為的結(jié)果來評定。處于第二階段水平的兒童認為規(guī)則并不是絕對的，固定不變的東西。一個人應(yīng)根據(jù)自己的需要和快樂作出決定。正確的行動包含著能夠滿足個人需要的行動。個體服從規(guī)則是為了受到好的待遇。
　　(2)習俗的道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷滿足于社會的期望。這一水平亦分兩個階段。即好孩子的定向階段及維護社會制度與權(quán)威的定向階段。處于前一階段即第三階段水平的兒童已能根據(jù)行為的動機和感情來評定行為。他們認為好的行為就是能使別人高興，受到別人贊揚的行為。處于后一階段即第四階段水平的兒童已看到了法律所起的社會作用。他們注意的中心是維護社會秩序，每個人應(yīng)當承擔社會的義務(wù)和職責。正確的行為即盡到個人的職責，尊重權(quán)威，維護普遍的社會秩序。
　　(3)后習俗道德水平按自己認定原則的道德水平。這一水平的主要特征是對是非的判斷著眼于自己認可的道德標準。這一水平亦分為兩個階段。前一階段即第五階段是社會契約的定向階段。處于這一階段的兒童看待法律比較靈活。認為法律是為了使人們和睦相處，如果法律不符合人們的需要，可通過共同協(xié)商和民主的程序加以改變。后一階段即第六階段，為普遍的道德原則的定向階段。這一階段的兒童有了某種抽象的、超越法律的普遍原則的確定概念。這些原則包括對全人類的正義和個人的尊重。他們不只是認識到社會秩序的重要性，也領(lǐng)悟到不是所有的社會都能實行完善的原則的。
　　4.需要層次理論
　　需要層次理論的代表人物是美國心理學家馬斯洛。該理論的提出是基于兩個基本假設(shè)：第一，人主要是受滿足某種需要的欲望所驅(qū)使的需求動物。人類的需要是無止境的，當個人滿足一種需求之后，就會產(chǎn)生另一種需求。第二，人類所追求的需要具有普遍性，這些需要有層次之分。由此，馬斯洛把人的需要分為五個層次生理需要、安全需要、社交的需要、尊重需要、自我實現(xiàn)。
　　其中，生理需要是維持人類自身生存的基本需要，是人類最原始、最基本的需要。如衣、食、住、行、性的需要。在生理需要得到滿足之后，人就會產(chǎn)生安全需要，如避免職業(yè)病及事故，擺脫失業(yè)威脅及某些社會保障的需要。再上一層需要，是社交的需要，如滿足歸屬感，希望得到友愛等。尊重需要可分為內(nèi)部尊重及外部尊重。前者指希望自己有實力，后者指對地位、威望的需求。自我實現(xiàn)的需要是個人的最高需要，要求實現(xiàn)個人抱負，施展才能。馬斯洛認為，上述五種需要是按次序逐級上升的。當下一級需要獲得滿足之后，追求上一級的需要就成為行動的動力了。
　　在教育上，他認為教育的任務(wù)是幫助人們滿足最高的需要——自我實現(xiàn)的需要。為了進一步說明自我實現(xiàn)的教育目的，把教育劃分為外在教育與內(nèi)在教育，外在教育以行為主義為基礎(chǔ)，強調(diào)向?qū)W生傳授工業(yè)社會所需要的知識，關(guān)心知識的接受效率。但認為外在教育使學生缺乏創(chuàng)造性，漠視學生的內(nèi)在世界，難以達到自我實現(xiàn)，因而重視內(nèi)在教育，唯有內(nèi)在教育能幫助人們達到自我實現(xiàn)，最大限度發(fā)揮人的潛能。內(nèi)在教育就是幫助人們體驗人生，促成人的最高發(fā)展，形成豐富人性。他的人本主義教育觀實際上就是探討教育怎樣才能促使人的最大發(fā)展問題，注重自主體驗，注重經(jīng)驗、直覺、情感等。
　　(三)人的身心發(fā)展的一般規(guī)律
　　1、人的身心發(fā)展具有順序性和階段性
　　人的身心發(fā)展具有順序性，不僅整個身心表現(xiàn)出一定的順序，身心發(fā)展的個別過程和特點也是如此。
　　人的身心發(fā)展具有階段性，在人的發(fā)展過程中，身體、心理的發(fā)展都呈現(xiàn)出相對獨立的前后銜接的階段。
　　人的身心發(fā)展的順序性和階段性要求我們的教育必須循序漸進地促進青少年的發(fā)展，不能“揠苗助長”，“凌節(jié)而施”，否則，欲速則不達?！　?、人的身心發(fā)展具有不均衡性
　　人的身心發(fā)展具有不均衡性是指在人的發(fā)展過程中，生理、心理的發(fā)展不是同步進行的，在某一年齡階段有些方面的發(fā)展可能比較快，而另一方面的發(fā)展可能比較慢，呈現(xiàn)出不均衡性。這主要表現(xiàn)在兩個方面：一方面，在不同的年齡階段，其身心發(fā)展是不均衡的;另一方面，在同一時期，身心不同方面的發(fā)展也是不均衡的。青少年身心發(fā)展的不均衡性是由生物個體的成熟規(guī)律造成的。成熟是個人發(fā)展的重要因素，它與學習的關(guān)系是很大的。個體在某一方面的某種成熟程度，表明了它在客觀上具備了在該方面接受教育和進行學習的可能性。關(guān)鍵期是就成熟與教育的關(guān)系而言的，抓住關(guān)鍵期，就能使教育在學生發(fā)展過程中處于主動地位。教育工作者必須重視研究不同時期個體成熟狀況及其特征，了解成熟期，抓住關(guān)鍵期，不失時機地采取有效的教育措施，積極促進青少年身心迅速健康地發(fā)展。
　　3、人的身心發(fā)展具有穩(wěn)定性和可變性
　　身心發(fā)展的穩(wěn)定性是指在一定社會和教育條件下，處于同一年齡階段的人在身心發(fā)展階段、發(fā)展順序和每一階段變化過程及速度等方面大體上是相同的，具有穩(wěn)定性。另一方面，由于環(huán)境、教育或其他條件的不同，處于同一年齡階段的人，其發(fā)展水平又是有差異的，具有可變性?？勺冃允墙^對的，穩(wěn)定性則是相對的。身心發(fā)展方面的顯著變化要以相對穩(wěn)定的身心發(fā)展狀態(tài)為條件，不可逾越。人的身心發(fā)展的這一特點，要求教育者必須掌握學生的年齡階段特征，并依此確定教育、教學內(nèi)容與方法;另一方面，教育工作者還應(yīng)重視學生身心發(fā)展的可變性，挖掘每個個體的發(fā)展?jié)摿Γ淖兘┧赖慕虒W模式，及時更新教育、教學的內(nèi)容、方法，促進學生更快、更好地發(fā)展。
　　4、人的身心發(fā)展具有差異性
　　由于遺傳、環(huán)境及教育等因素的不同，即使在同一年齡階段，不同個體之間身心發(fā)展也存在著個別差異，
　　人的身心發(fā)展的這一特點要求教育工作者必須深入學生實際，了解他們各自的發(fā)展背景和水平，了解他們的興趣、愛好、特長等，做到因材施教，有的放矢。
　　5、人的身心發(fā)展具有互補性
　　互補性反映了人的身心發(fā)展各個組成部分的相互關(guān)系，它首先指機體某一方面的技能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)揮得到補償;其次，人的心理機能和生理機能之間也具有互補性。
　　人的身心發(fā)展的互補性要求教育者首先面對全體學生，特別是生理或心理技能方面有障礙、學業(yè)成績落后的學生樹立起信心，相信他們可以通過某方面的補償性發(fā)展達到一般正常人的水平，其次，要幫助學生善于發(fā)揮優(yōu)勢，長善救失，通過自己的精神力量的發(fā)展達到身心的協(xié)調(diào)。
　　二、人的身心發(fā)展的主要影響因素
　　(一)遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用
　　1.遺傳素質(zhì)的定義：遺傳是指從上代繼承下來的生理解剖上的特點，如機體的結(jié)構(gòu)、形態(tài)、感官和神經(jīng)系統(tǒng)的特點。這些遺傳的生理特點，也叫遺傳素質(zhì)，是人的發(fā)展的自然或生理的前提條件。
　　2.遺傳素質(zhì)在人的身心發(fā)展中的作用
　　首先，遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的生理前提，為人的身心發(fā)展提供了可能性。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)和自然條件，它對人的生理、心理都有重要影響，現(xiàn)代科學業(yè)已證明遺傳素質(zhì)不僅影響人的智力，也影響人的個性特征。但是，遺傳素質(zhì)只是人的發(fā)展在生理方面的可能性，它不是現(xiàn)成的知識、才能、思想、觀點、性格、愛好、道德品質(zhì)等，它并不決定人的發(fā)展。人的知識、才能、思想、觀點、性格、愛好、道德品質(zhì)等都是在環(huán)境和教育的影響下后天形成的。離開了環(huán)境和教育的影響，遺傳素質(zhì)所給予人的發(fā)展的可能性便不能變成現(xiàn)實。
　　其次，遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著年輕一代的身心發(fā)展年齡特征。遺傳素質(zhì)并不是一開始就是成熟的，而是經(jīng)歷了一個由稚嫩到成熟的過程，它表現(xiàn)在人的身體的各種器官的構(gòu)造及其機能的變化上，如大腦的發(fā)育、性的成熟等。遺傳素質(zhì)的成熟程度，為一定年齡階段的身心特點的出現(xiàn)提供可能與限制，制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特點。
　　第三，遺傳素質(zhì)的差異性對人的身心發(fā)展有一定的影響作用。不同個體之間在遺傳素質(zhì)上是存在著客觀差異的，這不僅體現(xiàn)在體態(tài)、感覺器官方面，也表現(xiàn)在神經(jīng)活動的類型上。這種差異性對人的身心發(fā)展有著重要影響。
　　最后，遺傳素質(zhì)具有可塑性。隨著環(huán)境、教育和實踐活動的作用，人的遺傳素質(zhì)會逐漸的發(fā)生變化，這說明人的素質(zhì)具有很強的可塑性。這為人接受教育，不斷向前發(fā)展提供了可能。
　　(二)環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用
　　1.環(huán)境的內(nèi)涵：環(huán)境，即圍繞在人們周圍，對人的發(fā)展產(chǎn)生影響的外部世界，它包括自然環(huán)境和社會環(huán)境兩個方面。在人的發(fā)展過程中，社會環(huán)境起著更為主導的作用。自然環(huán)境在人們利用它對人施加影響的過程中，也附加有某種社會因素在內(nèi)，成為人化了的自然。
　　2.環(huán)境在人的身心發(fā)展中的作用
　　環(huán)境影響人，主要是通過社會環(huán)境實現(xiàn)的。社會環(huán)境包括文明的整體水平，即社會生產(chǎn)力的發(fā)展水平、社會物質(zhì)生活條件以及社會的政治經(jīng)濟制度和道德水準，其中最主要的是社會的發(fā)展程度和個人擁有的社會關(guān)系。環(huán)境對青少年的影響是廣泛的和經(jīng)常的。人也并不總是消極、被動的接受環(huán)境影響。環(huán)境對人的發(fā)展雖然有巨大作用，是人的發(fā)展的客觀條件，但是人具有主觀能動性，可以改造世界以更好的適應(yīng)外部環(huán)境。那種人為人的發(fā)展是由環(huán)境決定的，環(huán)境決定論是錯誤的。
　　(三)學校教育在人的身心發(fā)展中的作用
　　1.學校教育的內(nèi)涵：是教育者根據(jù)一定社會的要求和個體發(fā)展的規(guī)律，有目的、有計劃、有組織的對受教育者身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會服務(wù)的人的活動。學校教育是一種制度化的教育，它由各級各類學校來實施。
　　2.學校教育在人的身心發(fā)展中的作用
　　教育，特別是學校教育，對年輕一代起著主導作用。
　　首先，學校教育是一種有目的培養(yǎng)人的活動，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。教育能夠排除和控制一些不良因素的影響，給人以更多的正面教育，使人按一定的思想政治方向發(fā)展，更有利于思想道德的培養(yǎng)，使年輕一代健康發(fā)展。
　　其次，教育給人的影響比較全面、系統(tǒng)和深刻。學校教育能夠根據(jù)一定社會要求，按一定目的，選擇適當?shù)膬?nèi)容，利用集中時間，有計劃、系統(tǒng)地向?qū)W生進行各種科學文化知識的教育。
　　再次，學校有專門負責教育工作的教師。學校教育通過專門培訓過的教師進行工作，他們熟悉教育內(nèi)容，懂得教育這個轉(zhuǎn)化活動的規(guī)律和方法，對學生的思想、身體、學業(yè)等全面關(guān)心。
　　最后，青少年的身心發(fā)展特點決定了學校教育所發(fā)揮的作用是主導作用
　　在人的一生當中青少年是最需要受教育也是最適合受教育的時期。青少年時期正是長身體、長知識和世界觀，價值觀逐步形成的重要時期。他們的知識欠缺，經(jīng)驗不足，獨立思考問題和判斷是非的能力差，具有較強的可塑性，并且需要教育的正確引導。
　　3.學校教育主導作用有效發(fā)揮的條件
　　學校教育主導作用要充分發(fā)揮有四個條件：
　　(1)受教育者的主觀能動性
　　學校教育在人的發(fā)展中起著主導作用，但是這種主導作用是有條件的，相對的，它只是外部條件，是影響人的身心發(fā)展的外因。外因必須通過內(nèi)因才能起作用，因此教育在人的身心發(fā)展中的主導作用必須通過人的內(nèi)部因素，即內(nèi)部矛盾運動才能實現(xiàn)。
　　人的身心發(fā)展的內(nèi)因是指社會或教育提出的新要求與他們原有的發(fā)展水平之間的矛盾。
　　(2)學校教育自身條件
　　這些條件包括：教育的物質(zhì)條件：教育的物質(zhì)條件是教育賴以存在和發(fā)展的基礎(chǔ)，也是教育功能正常發(fā)揮的前提條件。但能否發(fā)揮這些物質(zhì)條件的作用，還需要對這些物質(zhì)資源進行時空上的規(guī)劃。
　　教師的素質(zhì)：教師是專職的教育者，其專業(yè)水平、事業(yè)心、責任感、知識技能等是決定教育影響力的關(guān)鍵因素。
　　教育管理水平：教育是個復雜系統(tǒng)，對起資源進行合理組合，使之有效運轉(zhuǎn)是發(fā)揮教育主導作用的必要條件。
　　(3)家庭環(huán)境的因素
　　家庭和學校在兒童教育過程中是天然的合作者，家庭環(huán)境及其教育與學校教育的配合程度直接消長學校的教育作用。
　　家庭經(jīng)濟條件的好壞制約著兒童所能享有的教育資源的質(zhì)量;家庭的經(jīng)濟狀況制約著家長在兒童成長中精力和經(jīng)濟的投入程度;父母的文化水平對兒童教育有直接的制約作用;家庭的人際氛圍對教育影響的發(fā)揮有干擾和促進作用。
　　(4)社會發(fā)展狀況
　　社會的生產(chǎn)力水平、社會的政治經(jīng)濟制度、整體的社會環(huán)境、民族心態(tài)、文化傳統(tǒng)都可能對教育功能的實現(xiàn)產(chǎn)生影響。
　　(四)個體因素
　　1.個體因素的內(nèi)涵：個體的因素主要是指個體的主觀能動性。而人的主觀能動性主要是通過個人的活動表現(xiàn)出來的。人的活動包括生命活動、心理活動和社會實踐活動。生命活動是人的心理活動和社會實踐活動的前提。社會實踐活動是他們產(chǎn)生的源泉。
　　2.個體因素在人的身心發(fā)展中的作用
　　首先，個體因素在個體發(fā)展中起著最終的決定作用，學校、環(huán)境和遺傳質(zhì)只是為個體提供了外在條件，這些條件能否發(fā)揮作用以及能在多大程度上發(fā)揮作用，最終完全在于個體自己。
　　其次，個體因素起這最終的定向、動力和基礎(chǔ)作用，在人與環(huán)境的相互作用中，人的主觀能動性發(fā)揮著篩選、過濾和改造的機制作用。受教育者根據(jù)自己的精神狀態(tài)、需要、興趣、目的等傾向性來選者環(huán)境和教育對他的影響。當外界環(huán)境和教育符合人的需要、興趣和目的時，人會積極接受這種外來影響，并根據(jù)自己原有的認知結(jié)構(gòu)來來決定“同化”或者“順應(yīng)”，從而導致心理結(jié)構(gòu)的變化，實現(xiàn)教育影響預期的結(jié)果。否則，他就會采取消極的態(tài)度，抵制這種教育影響。
　　最后，個體因素缺失或喪失發(fā)展的內(nèi)在性，則會造成個體發(fā)展的被動性、外在性和異化，最終阻礙個體的發(fā)展。
　　總之，環(huán)境和教育的影響只是學生身心發(fā)展的外因，外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)，外因通過內(nèi)因起作用。環(huán)境和教育的影響，只有通過學生身心的活動才起作用。社會實踐活動的范圍越是不斷擴大、內(nèi)容不斷豐富和深化，人的身心發(fā)展水平就不斷提高。從個體發(fā)展的各種可能變?yōu)楝F(xiàn)實這一意義上說，個體的活動是個體發(fā)展的決定性因素。
　　依據(jù)個體因素在人的身心發(fā)展中的作用，我們應(yīng)該采取相應(yīng)的教育策略：第一，充分地、發(fā)揮個體因素在發(fā)展中的作用;第二，樹立教育是通過“自我教育”而實現(xiàn)的信念;第三，提升個體的素質(zhì)水平，特別是通過環(huán)境和學校教育提升學生的理想和志向水平，提高他們的成就愿望和發(fā)展需要。

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